Статьи

А.В. Шевкин.Куда ведет реформа? Письмо в редакцию

В рамках подготовки к введению 12-летней школы в 2001/02 учебном году в стране начался широкомасштабный эксперимент по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. Появились первые документы, анализируя которые можно понять, о какой реформе школы мы говорим уже несколько лет.

В методическом письме Министерства образования РФ [1] говорится, что в эксперименте обучение математике в старших классах разделяется на два основных потока — общеобразовательный и профильный. Общеобразовательный курс рассчитан на 3 урока в неделю и преподается в рамках единого курса математики, он не ставит задачу подготовки учащихся к поступлению в вузы с повышенными требованиями к математической подготовке. Профильный курс рассчитан на 5 уроков математики в неделю для социально-экономического, естественного, технического направлений и 6 уроков для физико-математического. Основными задачами этого курса являются подготовка к поступлению и продолжению образования в вузах, где математика является одним из базовых предметов. Кроме методического письма мы рассмотрим и требования к уровню математической подготовки выпускников основной и средней (полной) школы, содержащиеся в книгах [2] и [3].

Проанализируем, прежде всего, предлагаемое в методическом письме сокращение учебной нагрузки по математике в общеобразовательных и профильных X–XI классах.

Число часов по предметам математического цикла
Учебные годы	Предметы	Классы		Всего за годы обучения в средней школе
Учебные годы	Предметы	V – VIII	IX – X	Всего за годы обучения в средней школе
1959/60	арифметика	280		280
	Алгебра	290	66	356
	Геометрия	253	148	401
	тригонометрия		132	132
	всего	823	346	1169
		IV – VIII	IX – X
1984/85	математика	408		408
	Алгебра	391	187	578
	Геометрия	221	136	357
	всего	1020	323	1343
		V – IX	X – XI
1998/99 (I вар.)	математика	340		340
	Алгебра	324	153	477
	Геометрия	186	136	322
	всего	850	289	1139

Но сначала обратимся к истории вопроса. Вспомним, что в те годы, когда, по меткому выражению Дж. Кеннеди, США проиграли СССР космос за школьной партой, на изучение математики за два года старшей школы в СССР отводилось 346 часов (1959/60 уч. год), а каждый школьник, пришедший в IX класс, имел 823 урока математики, начиная с V класса. Справедливости ради заметим, что тогда не было всеобуча, и в X класс приходили не все учащиеся, поступившие в 1 класс школы.

Спустя 25 лет учебная нагрузка в старших классах уменьшилась. К основной школе отнесли четвертые классы, поэтому суммарная нагрузка по математике (под руководством учителя-предметника) увеличилась (см. таблицу). Кроме того, появились классы с углубленным изучением математики, имевшие большую учебную нагрузку.

В 1998/99 учебном году большая часть учащихся общеобразовательных классов, обучаясь по первому варианту планирования, имела к окончанию школы на 200 ч математики меньше, чем их предшественники за 15 лет до них. Реже применяемый второй вариант планирования уменьшал это отставание до 100 ч математики. Существовали также (и пока существуют) классы с углубленным изучением математики.

Организаторы реформы полагают, что настало время оставить только 3 ч математики в неделю. Нам предлагают поверить, что у учащихся будет возможность выбора: пойти в общеобразовательный класс или в профильный, который на самом деле будет обеспечен часами на уровне действующего сейчас общеобразовательного.

Не будет такой возможности! Потому что общеобразовательный класс станут воспринимать как норму — точно так же, как сейчас нормой является обучение математике за 5 ч в неделю, хотя формально разрешено брать дополнительные часы за счет так называемого «школьного компонента». Брать-то можно, но кто ж даст! Что с возу упало — то пропало.

Кроме того, если возможность выбора у учащихся будет, то они и так смогут выбрать между действующими сейчас тремя типами классов: общеобразовательными, с углубленным изучением математики и гуманитарными.

Напомним, что сначала учебную нагрузку в 3 ч математики в неделю ввели для гуманитарного профиля, который выбирает ученик. Теперь же с такой нагрузкой собираются учить математике большинство учащихся — в новых общеобразовательных старших классах. В профильных X–XI классах почему-то тоже планируют уменьшение учебной нагрузки по математике. К тому же предполагается отменить углубленное изучение математики в VIII–IX классах. О том, зачем это понадобилось реформаторам, мы еще поговорим.

А пока обратимся к решению ученого совета Математического института им. В.А.Стеклова Российской академии наук, обеспокоенного серьезным снижением качества школьного математического образования в последние годы: «Наша система естественно-научного и особенно математического образования является национальным достоянием. Общепризнано, что на протяжении второй половины XX века она была лучшей в мире и до сих пор сохраняет свой высокий уровень. Одной из важнейших традиций отечественного образования является его фундаментальность, особенно в области математических и естественно-научных дисциплин». (Известия. 09.11.2001).

Близкую оценку нашей системы образования высказали академику В.И.Арнольду представители фирмы «Боинг», которые считают, что «не смогли бы поддерживать традиционно высокий технический уровень своих разработок, если бы не использовали труд лучше американцев подготовленных иностранцев — японцев, китайцев и русских, которых в школах еще до сих пор продолжают учить как основам фундаментальных наук, так и умению думать и решать нетривиальные задачи». (Независимая газета. 24.01.2001).

Как мы увидим далее, от реформы математического образования, если она произойдет по предложенному сценарию, пострадают наиболее сильные учащиеся (но не только они).

Рассмотрим требования к уровню подготовки выпускников по математике. В письме методическом [1] и книгах [2], [3] они заданы на двух уровнях. Это собственно «Требования к уровню подготовки выпускников» и «Обязательный минимум содержания образования». Для краткости назовем уровни требований в этих частях документа соответственно уровнем возможностей и обязательным уровнем.

Способ описания уровня возможностей, используемый авторами, делает поставленную задачу невыполнимой, так как невозможно говорить о каком бы то ни было уровне подготовки выпускников, если нет содержательных ориентиров, позволяющих однозначно понять, о каком уровне идет речь. Давайте для примера возьмем только один абзац из «Требований» и, заранее не зная, какие выпускники имеются в виду, попытаемся определить, какой уровень подготовки выпускников они отражают.

«Изучение математики должно предоставить учащимся возможность: …
— овладеть геометрическим языком и научиться использовать его для описания предметов окружающего мира, развить пространственные представления и изобразительные умения, приобрести навыки геометрических построений и измерений».

В эту форму можно влить любое содержание. На наш взгляд, такими словами можно описать и уровень подготовки выпускника детского сада, если уточнить: «овладеть геометрическим языком и научиться использовать его для описания предметов окружающего мира, т. е. научиться различать и правильно называть предметы круглой формы (мяч, яблоко и т. п.), предметы, имеющие форму квадрата (салфетка, кафельная плитка и т. п.)».

Этот же текст может описывать уровень выпускника начальной школы или основной, если уточнить, что означает написанное. Это означает, что цитированный текст, взятый нами со с. 72 книги [2] и описывающий требования к уровню подготовки выпускников основной школы, на самом деле не описывает никаких требований, ни на каком уровне.

Так что «Требования к уровню подготовки выпускников по математике» вовсе не являются таковыми, если точно следовать принятому названию. Здесь нет описания уровня подготовки и нет требований к этому уровню. Это лишь декларация о намерениях, которая нуждается в уточнении.

В описании уровня возможностей для выпускников основной школы (IX класс) используются настолько общие фразы и обороты, что становится неясно, к какой школе они относятся. Представляется очевидным, что этого не должно быть, особенно в той части требований, которая от общих фраз спускается до конкретики.

А конкретика такова: выпускникам IX класса требуется предоставить возможность освоить приемы решения линейных и квадратных уравнений, линейных неравенств. Квадратные неравенства почему-то исключены даже на уровне возможностей, хотя они, в отличие от квадратных уравнений, требуют не только знания алгоритма, но и умения рассуждать, чем, кроме прочего, интересны на уроках математики. Видимо, в IX классе исключение квадратных неравенств является обещанной «разгрузкой», которую вряд ли надо приветствовать.

Впрочем, «разгрузку» такого рода уже проводили, разрешив нам в IX классе не изучать котангенс, так как можно обойтись и тангенсом, или при вычислении площади криволинейной трапеции не пользоваться определенным интегралом, так как без него можно обойтись. Это как раз тот случай, когда «можно» не означает «нужно».

Представляется очевидным, что новый раздел «Элементы теории вероятностей и статистики» сначала должен быть зафиксирован в программных документах на уровне возможностей. Пусть сначала учителя освоят методику преподавания нового содержания. Только потом его можно будет сделать обязательным для учащихся, но при непременном условии, что ведущие вузы и Академия наук признают, что действительно надо вводить в школу из этого раздела и в каком объеме.

В описании содержания геометрического материала на обязательном уровне отсутствуют теоремы синусов и косинусов, теорема о пропорциональных отрезках. Нет даже формулы площади трапеции (без нее, конечно, тоже можно обойтись, но нужно ли?). Уж этот вопрос никак нельзя назвать сложным и нуждающимся в исключении.

Неконкретность формулировок в описании уровня возможностей позволяет понимать текст так, что эти вопросы изучать не обязательно. Возникает реальная опасность деградации школьного математического образования: на обязательном уровне не требуется, на уровне возможностей не упоминается — поступай, как хочешь.

Зато в IX классе появилось стереометрическое содержание. Предлагается вместо изучения части важных планиметрических вопросов, перечисленных выше, заниматься стереометрией. Само по себе стереометрическое содержание может входить и когда-то входило в программу завершающего класса неполной средней школы. Но тогда обучение заканчивалось обязательным экзаменом по геометрии и описательное изучение стереометрических вопросов не мешало доказательному изучению планиметрии. Теперь же ситуация другая. В условиях отсутствия упомянутого экзамена описательное изучение стереометрического материала в IX классе будет плохо влиять на изучение планиметрии и неизбежно приведет к дальнейшему снижению уровня геометрической подготовки школьников, что скажется непременно и на изучении стереометрии в X–XI классах.

Впрочем, наши волнения об изучении стереометрии в X–XI классах на хорошем доказательном уровне основаны на предположении, что в старшем звене сохранится учебная нагрузка по математике в объеме 5 ч в неделю, из которых 2 ч придется на стереометрию. Но «Требования» написаны на основе предположения, что в массовой школе общеобразовательные старшие классы будут иметь только 3 ч неделю на изучение всей математики. Там-то уж точно не будет возможности доказательного изложения материала. Будет малополезное гуляние по саду науки и, видимо, для получения отметки «отлично» по стереометрии будет достаточно уметь решать задачу вроде той, что два года назад предложили в одном из билетов по геометрии за курс средней школы двое из разработчиков «Требований». На «отлично», кроме ответа на теоретические вопросы, требовалось решить задачу:

Могут ли прямые, лежащие в параллельных плоскостях, пересекаться?

Осталось на «отлично» спросить: «Сколько углов у треугольника?», и геометрию как школьный предмет можно считать похороненной. Тут уж совсем недалеко до материализации грустного прогноза из популярной некогда передачи «Радионяня»: отметки будут ставить за посещаемость: пришел — «отлично»! не пришел — «хорошо»!

Сделаем теперь несколько замечаний об учебной нагрузке по математике для профильного уровня. Мы не можем разделить оптимизма, которым лучится предисловие к книге [2], где записано, что введение профильного обучения в старшей школе закладывает фундамент для существенного повышения качества общеобразовательной подготовки тех учащихся, которые продолжат обучение в высшей школе.

О каком повышении, о каком фундаменте и т. п. может идти речь при 5–6 недельных часах на всю математику, если до предлагаемой реформы учащиеся физико-математических X–XI классов имели (и пока имеют) 5–6 недельных часов только на алгебру и начала анализа, да еще 3 недельных часа на геометрию? Многие из них обучались в специализированных VIII–IX классах и имели дополнительно 3 ч в неделю на математику. Теперь планируется закрыть специализированные VIII–IX классы, о чем говорит отсутствие всякого упоминания о них в книге [2], для них не сформулированы соответствующие требования. В случае реализации предложенного проекта мы получим еще тот фундамент для обучения в вузе!

На игры с учебной нагрузкой по математике важно обратить внимание в условиях, когда из-за уменьшения времени изучения математики в школе заметно снизился уровень подготовки школьников. При этом классы с углубленным изучением математики в своей массе (если не считать нескольких элитарных школ) превратились в нишу, где учащиеся спасаются от деградирующего обучения математике с уменьшенным числом часов.

В методическом письме [1] уровень возможностей для профильных классов описан также неконкретно, как и для общеобразовательных девятых классов. На обязательном уровне в разделе «Алгебра» написано: Основные приемы решения уравнений: тождественные преобразования, замена переменной. Равносильность уравнений. Исключение «посторонних» корней. Приемы решения рациональных, иррациональных, показательных и логарифмических уравнений.

Возникает вопрос: откуда берутся «посторонние» корни, если не упомянуты уравнения-следствия? Кстати, о системах-следствиях и тригонометрических уравнениях тоже не упоминается. Думается, что формулировки требований к выпускникам профильных классов средней школы должны быть более точными. Так что возможностей для заметного усиления профильного уровня по математике, обещанного в предисловии к книге [2], обнаружить не удалось ни в методическом письме [1], ни в книгах [2] и [3]. Они там не заложены.

Авторы «Требований» напрасно пошли «на определенные потери в формально-оперативной точности документов и использовали обобщенные формулировки, по возможности, исключая профессиональную терминологию» (из предисловия к книге [2]). Потери здесь превышают приобретения. Не ясно, почему уровень возможностей надо описывать без профессиональной терминологии (для неспециалистов), а обязательный уровень — с использованием профессиональной терминологии (для специалистов). Получается, что документ в целом написан ни для тех, ни для других.

Высказанные замечания показывают, что продуманная и не вызывающая возражений структура документа — задание требований на двух уровнях — наполнена некачественно. Остается масса вопросов, которые, вряд ли можно снять при дальнейшей доработке документа, если не пересмотреть его концепцию. Ведь даже устранив явные технические сбои и улучшив конкретные формулировки, авторы не рассеют сомнения читателя о направлении, в котором предлагается реформировать школьное математическое образование. Читателя не покидает ощущение тревоги: реализация предлагаемого проекта приведет к понижению уровня математической подготовки школьников.

Отговорка о более высоком уровне требований в профильных классах остается отговоркой. Кроме того, проект предусматривает упразднение специализированных 8–9 классов, без которых профильные десятые – одиннадцатые, да еще с меньшим числом часов, не будут давать необходимой базы для обучения в вузе. Это означает, что предлагаемый проект, кроме прочего, нарушает права учащихся на получение полноценного образования. Его реализация поставит в более выгодные условия жителей крупных городов: в них профильные классы будут, а состоятельные граждане смогут купить своим чадам, не обучающимся в таких классах, необходимые образовательные услуги. Думается, что реформа в образовании не должна способствовать еще большему социальному расслоению общества и превращать обучение математике в инструмент социальной селекции подрастающего поколения.

Составители требований предлагают резко уменьшить учебную нагрузку по математике в 10–11 классах — общеобразовательных и профильных. Это обстоятельство вынуждает нас расширить круг вопросов, которые мы первоначально предполагали обсудить в данной статье, и высказаться не только по содержанию опубликованных документов.

Заметим, что, начиная с Дж. Кеннеди, «хрустальная» мечта американских президентов заключалась в том, чтобы догнать СССР (теперь Россию) по уровню школьного образования в естественных науках. Пока не получается. В результате международного исследования состояния естественно-математического образования, проведенного во многих странах мира, выяснилось, что США занимают по математике десятое место … с конца, а по физике — второе … тоже с конца. В США был подготовлен доклад комиссии Гленна о состоянии естественно-математического образования с красноречивым названием «Пока еще не слишком поздно!». После его публикации на один только год из американского бюджета выделили 5 млрд. 44 млн. долларов только на повышение квалификации учителей. Решение проблемы в целом потребует значительно больших средств.

У нас же через негосударственную организацию Национальный фонд подготовки кадров (НФПК), созданный специально для получения американских кредитов, вкладываются гораздо меньшие деньги в «реформу» нашего образования. Причем тратить поступающие деньги разрешается только на реформу образования. Так что если бы российской школе реформа была не нужна, ее пришлось бы придумать, иначе наша образовательная номенклатура ничего бы не получила через НФПК — ни за консультации, ни за концепции, ни за требования … .

Но, как известно, кто платит, тот и заказывает музыку, т.е. указывает направление, в котором надо реформировать школу. В печати сообщалось о кредите в 3,8 млн. долларов на проведение конкурса учебников для X–XI классов, по которым математику можно изучить за 3 ч в неделю. Конкурс проводили на учебник для гуманитарных классов, но, как видно из документов, сопровождающих эксперимент, реформаторы пошли дальше — они предлагают использовать эти учебники в общеобразовательных классах.

Из печати стало известно, что запросили (теперь уже, видимо, получили) новые кредиты в 50 млн. долларов на продолжение реформы образования в России. Брать кредиты и бездарно их разбазаривать — дело нехитрое. С этим образовательная номенклатура справляется сама, не спрашивая налогоплательщиков, действуя по принципу «что сторожим, то и имеем». Отдавать же будем всем миром. Почему-то не за счет тех, кто кредитами ловко попользовался. А тратят щедро — до 70 % последнего кредита потратят на заграничные командировки, на консультантов (в печати уже называют имена высоких чиновников).

Не могу в связи с этим не выразить претензий Министерству образования и правительству страны за недальновидную политику в области развития образования, не имеющую ничего общего со стратегическими интересами государства. За то, что педагогическая наука содержится в недостойной бедности и поставлена в позу «чего изволите?» так давно, что она уже не замечает неудобства этой обидной для настоящей науки позы. Она готова реализовывать любой заказ Министерства, даже если он расходится с долговременными интересами государства.

Вот и разработку ответственных документов по развитию математического образования в стране Министерство поручило коллективу, основу которого составили сотрудники отдела математического образования, возглавляемого Г.В.Дорофеевым (Институт общего среднего образования РАО). Список авторов «Требований» приведен в книгах [2] и [3]. Для читателей журнала приведу его полностью: Г.Н.Яковлев (рук.), Л.О.Денищева, Г.В.Дорофеев, Г.М.Кузнецова, Л.В.Кузнецова, Т.М.Мищенко, С.В.Пчелинцев, Е.А.Седова, С.Б.Суворова.

В этом списке 5 действующих и одна бывшая сотрудница отдела математического образования ИОСО РАО, которых я хорошо знаю по совместной работе, поэтому рискну предположить (а истинных причин изменения отношения к классам с углубленным изучением математики нам почему-то не объясняют), что интересы этих классов не учтены в обсуждаемом проекте в должной мере еще и потому, что в авторском коллективе реформаторов их некому было отстаивать. Ведь последние 15 лет главными направлениями работы отдела, которым руководит Г.В.Дорофеев, были обязательные результаты обучения, государственный стандарт по математике, программа по математике и требования к математической подготовке учащихся, программа и материалы для классов коррекции (5–7), создание новых учебников и т.п.

Такова, на мой взгляд, одна из возможных причин предложения ликвидировать углубленное изучение математики в 8–9 классах и урезать в 10–11-х.

Отдел математического образования ИОСО РАО не жалует классы с углубленным изучением математики, а как он считается с интересами общеобразовательных классов, видно из последних приключений с программой по математике, которую по заданию Министерства готовят сотрудники этого отдела.

В середине 90-х годов появились учебники для 5–6 классов под ред. Г.В.Дорофеева и И.Ф.Шарыгина. Там не поместился кое-какой традиционный материал из арифметики. Его перенесли в среднее звено, формально нарушив действовавшую на тот момент программу по математике. Тем хуже для программы — ее переделали. Теперь в программе нет отдельного блока для 5–6 классов, решавшего вполне понятные задачи подготовки учащихся к изучению систематических курсов алгебры и геометрии.

Позже выяснилось, что в учебниках тех же авторов не поместился весь программный материал по алгебре за 7–9 классы. Опять была нарушена действовавшая на тот момент программа по математике — ее опять переделали. Методическим письмом, подписанным М.Р.Леонтьевой, Министерство перенесло большой блок материала (тригонометрия, корни n-й степени) из 9 класса в 10. Это классический пример использования «административного ресурса» для решения собственных авторских проблем.

Напомню, что на изучение перенесенного материала в 9 классе отводилось ранее более 40 часов, а учебная нагрузка по алгебре и началам анализа за два года старшей школы, как мы помним, была уменьшена в последние годы на 34 часа. Стало очевидно, что обе эти меры создали перегрузку в общеобразовательных 10–11 классах. Вот почему, как мне представляется, попытка создания новых общеобразовательных классов с трехчасовой учебной нагрузкой по математике не является ответом на какую-то ощутимую в обществе потребность. Это попытка замаскировать хоть на некоторое время очевидную неправильность прежних решений.

В нашем мире нет ничего случайного. Если спецклассы закрываются, значит это кому-то нужно! Думаю, что авторы обсуждаемых документов не главные действующие лица в спектакле под названием «Реформа математического образования в России», но и не массовка. У них есть свой интерес. Не исключено, что очередная корректировка математического образования в стране связана с их учебниками для 10–11 классов, работа над которыми уже ведется. Но каким классам они будут адресованы — новым общеобразовательным или новым профильным, кто входит в авторский коллектив новых учебников — пока не известно. Время покажет.

Такова, на мой взгляд, еще одна из возможных причин предложения ликвидировать углубленное изучение математики в 8–9 классах и ослабить в 10–11 (общеобразовательных и профильных).

Очень хочется ошибиться в предположениях, но других реальных причин для столь безоглядной реформаторской деятельности лиц, назначенных быть правыми, я не нахожу.

Закончить свое выступление я хочу вопросом к самому себе и к читателям: можем ли мы позволить «реформаторам» развалить то, что считаем большой ценностью и национальным достоянием? Для меня ответ очевиден: не можем, не должны.

Давайте воспользуемся приглашением разработчиков, обсудим предложенный проект документов по реформе школьного математического образования и выскажем свою точку зрения Министерству образования.

Пожелаем министерству, чтобы обсуждение этих документов не превратилось в очередное «выпускание пара», чтобы мнение учителей было услышано. Наконец, если министерство захочет отмежеваться от некоторых ошибочных решений прежнего руководства, то надо пожелать ему восстановить в школе учебную нагрузку по математике на уровне пятнадцатилетней давности. Эта мера, кроме прочего, позволит сохранить в школе опытных учителей, которые еще помнят, как надо учить математике. Они помогут восстановить то, что мы уже начали утрачивать.

И последнее. Нам надо продержаться совсем немного. Кредиты скоро будут поделены и проедены. Виновники нашего катастрофического «прогресса» в образовании потеряют интерес к реформированию школы и оставят ее своими заботами — кто уйдет на пенсию, кто пересядет в более денежное кресло (такие примеры уже есть). А мы с вами останемся у классной доски один на один с проблемой восстановления былого уровня математического образования, разрушение которого, как мы теперь знаем, требует больших денег.

Еще больше денег потребуется на восстановление разрушенного, но уже никакой Мировой банк их не даст, так как по-настоящему сильное образование в России никому, кроме самой России, не нужно.

Вот почему в каждой школе надо постараться потерять как можно меньше от «реформы» и эксперимента. Только надо учесть, что от нашего бездействия пострадает не только математическое образование в стране. Многие учителя математики окажутся на улице, т. к. демографический спад и уменьшение учебной нагрузки по математике сделают их безработными.

Используемая литература:
[1] Методическое письмо: «Об экспериментальном преподавании математики в десятых классах в 2001/02 учебном году». — Математика в школе, 2001, № 6.
[2] Требования к уровню подготовки выпускников: Обязательный минимум содержания образования: Сборник 1. Начальная школа. Основная школа. — М: Издательство МИПКРО, 2001.
[3] Требования к уровню подготовки выпускников: Обязательный минимум содержания образования: Сборник 2. Средняя (полная) школа. Общеобразовательный уровень. Профильный уровень. — М: Изд. МИПКРО, 2001.

Опубликовано: Математика в школе. 2002. № 2.

Примечание. Следом за статьей редакция журнала опубликовала рекордный (на 1,5 страницы) комментарий к моей статье, побудивший меня написать приведенное ниже письмо.

Письмо в редакцию

Уважаемые коллеги!

Прежде всего благодарю вас за то, что моя статья «Куда ведет реформа?» была опубликована на страницах журнала (Математика в школе. 2002. № 2). Эта публикация показала, что вы понимаете и, видимо, разделяете мои опасения за судьбу школьного математического образования.

Однако, мне кажется, вы излишне недоверчиво отнеслись к читателям, отказав им в возможности самостоятельно проанализировать опубликованный текст. Об этом говорит рекордно объемный редакционный комментарий к моей статье.

Как человек, пожелавший публично высказать свою точку зрения по столь острому вопросу, на котором сошлись экономические, профессиональные и иные интересы слишком многих людей, я был готов к публичной «порке», но должен признаться, что не ожидал получить ее именно от вас, так как статья никоим образом не касалась журнала, к которому я всегда относился и продолжаю относиться с уважением. Поэтому меня удивили и ваш комментарий, и его странная заданность, а также существенные неточности, бросающие тень не только на мою человеческую и профессиональную репутацию, но, что еще чувствительнее для меня, на авторский коллектив, с которым я много лет работаю над учебниками.

Характеризуя меня как автора, вы зачем-то дважды назвали меня «бывшим», чем вольно или невольно добавили отрицательных красок в мою характеристику. Поскольку в своем комментарии вы заботитесь о психологии восприятия читателя, то я хотел бы уточнить, что «бывший» я вовсе не потому, как может подумать читатель, что моего профессионального уровня оказалось недостаточно для продолжения работы в ИОСО РАО или в экспертном совете (ФЭС), который, кстати, не упоминался в моей статье.

Дело в том, что в предыдущей реорганизации ФЭС из секции математики вывели всех авторов учебников, что я считаю правильной мерой, так как авторы не должны голосовать по поводу конкурирующих с ними учебников. Но я считаю уместным подчеркнуть, что уже после моего выхода из секции математики ФЭС меня неоднократно приглашали, и я принимал участие в экспертизе учебников.

Я бывший научный сотрудник отдела математического образования ИОСО РАО именно потому, что не соглашался с методами работы с программой, которые были приняты в этом отделе, потому, что разошелся с командой Г.В.Дорофеева во взглядах на то, каким должен быть учебник математики.

Вы пишете, что к подделыванию программ под учебники авторский коллектив Г.В.Дорофеева не имеет отношения. Так вот я заявляю, что вы вводите читателей в заблуждение по вопросу, который я знаю лучше вас. Отдел математического образования ИОСО РАО изменял программу, писал методические письма Министерства, которые затем выходили в печать за подписью высоких чиновников. Об изменениях в программе я часто узнавал не из обсуждений на заседании отдела (как это должно было происходить), а из вашего журнала. Разумеется, долго оставаться чужим в этой команде я не мог. Это и было главным мотивом моего перехода на постоянную работу в школу, в которой я работаю непрерывно 26 лет.

Теперь о 5 часах в неделю на математику. Надо ли было писать «упомянутый авторский коллектив оказался одним из первых, кто согласился на урезанный вариант и даже не предложил альтернативы», если в журнале № 3 за 1997 г., на который вы ссылаетесь, процитирована программа с указанием числа часов на оба варианта планирования. Так вот эта программа предполагала и в первом, и во втором варианте планирования 5 недельных часов и для пятого, и для шестого класса (см. стр. 3 упомянутого номера журнала). Таким образом, ваши слова о выборе (5 или 6 ч в неделю на математику), который нам предоставило Министерство образования, являются, мягко говоря, неточностью.

В том же журнале приведено планирование на 5 недельных часов для 5 и 6 классов по всем без исключения (!) основным учебникам, имевшимся в школе на тот момент. Перечислю все авторские коллективы: 1) Э.Р.Нурк, А.Р.Тельгмаа; 2) Н.Я.Виленкин, А.С.Чесноков, С.И.Шварцбурд, В.И.Жохов; 3) Л.Н.Шеврин, А.Г.Гейн, И.О.Коряков, М.В.Волков; 4) Г.В.Дорофеев, С.Б.Суворова Е.А.Бунимович и др.; 5) С.М.Никольский, М.К.Потапов, Н.Н.Решетников, А.В.Шевкин.

Вы совершенно справедливо указали, что планирование на 6 недельных часов дали только Ю.П.Дудницын для учебника Н.Я.Виленкина, А.С.Чеснокова, С.И.Шварцбурда, (без В.И.Жохова), да еще ваш покорный слуга для учебника «Арифметика, 6» С.М.Никольского и др. Так кто же здесь оказался первым, и надо ли было поднимать этот вопрос?

Таким образом, я возвращаю вам пальму сомнительного первенства, которую вы незаслуженно вручили нашему авторскому коллективу. В случае опубликования моего письма в ближайшем номере журнала инцидент можно считать исчерпанным.

Опубликовано: Математика в школе. 2002. № 5.